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Il gesto grafico è prevalentemente regressivo, cerebello-midollare, con debole espansione in zona superiore ed inferiore e
maggior appiattimento in zona media; i movimenti sono essenzialmente centripeti, ritornanti: denotano inesperienza nell'aprirsi
al presente, alla storia, e ostinata difesa di ciò che è già dato, già scontato; significano isolamento
narcisistico (si v.no gli ovali appiattiti, i convolvoli, gli spazi interparola); senso irrealistico del proprio sé
(si v.no i tratti spezzati, gli accorciamenti inferiori, i tagli-t assottigliati e declinanti);
scarsità di pathos socializzante e quindi impreparazione al passaggio da una spazialità verticale (..di dipendenza da..)
ad una orizzontale (..d'apertura a..).
Sono grafie sintomatiche d'indubbio disagio esistenziale.
Ne deriva l'opportunità di un esame approfondito degli ambienti educativi premianti, o no, la promozione umana.
Per non rimanere nell'astratto, riduciamo la materia entro i confini di una vicenda significativamente esemplificativa.
La grafia sopra proposta appartiene alla diciannovenne Anna.
Il primo ambiente educativo, quello familiare, nella sua apparente normalità , ha costituito per Anna il luogo
ove sedimentare la prima e fondamentale scissione ideoaffettiva, frutto di condizionamenti plausibili, giustificabili, ma
alla lunga alienante.
Sono i condizionamenti derivanti, in primis, dai genitori, due personalità forti, modello:
professionisti, lui ingegnere, lei avvocato; bisognosi entrambi di trasferire nella figlia quelle stesse disposizioni da cui
loro hanno tratto le ragioni del rispettivo successo.
Per la madre, si tratta della disposizione che, in prospettiva psicolinguistica, si denomina
"orientamento verso l'individuo", derivante da competenze logico- verbali e da abilità comunicative veramente espanse ed elevate,
e che, in prospettiva pedagogica, induce una educazione inemotiva, finalizzata a favorire la costruzione di una intelligenza
sintetica (..che identifica..), più che analitica (..che differenzia..) e ad indurre l'egocentrismo (cfr.: "tu devi essere la
più brava..", "tu sei la più brava.."), più che l'allocentrismo.
Per il padre, si tratta della disposizione denominata "posizionale", conseguente al possesso di un codice linguistico
più ristretto, più specifico e tecnico, favorente un dialogo quantomai essenziale, breve, con prevalenza di comunicazioni
non verbali, ricche di pathos, di sensibilità, d'affettività, ma che, trasferite a livello di coscienza in formazione, come
quella della piccola Anna, non s'identificano con forme utili a risolvere conflitti o a soddisfare particolari bisogni.
A contatto con il padre, infatti, Anna viene a conoscere un mondo separato da quello delle definizioni, della cognitività
rigorosa ed astratta: il mondo del silenzio, del ripiegamento sulla propria interiorità, in ascolto delle voci inespresse
dell'emozionabilità, un mondo suggestivo, meno faticoso di quello della tante "parole", ma per ciò stesso causa più di
regressione alla sfera del "piacere" che d'apertura a quella della "realtà".
Nella sua crescita, dunque, Anna fa esperienza di due separatezze: quella della conoscenza che si raggiunge lungo
i sentieri delle parole, il cui possesso, come insegna la madre, rende migliori ed eleva sopra gli altri; quella
dell'affettività che, come dice il padre, più è segreta e intima, più è vera.
E così modellata e scissa, Anna matura in sé un Io agglutinante, fatto di parti di altre persone, per cui, quando dal nucleo
genitoriale si affaccia all'esterno, fatica ad incrementare la realizzazione di sé e, invece, perdura il processo di
identificazione e d'imitazione, intensificando, senza avvedersene, il proprio disagio esistenziale.
Oltre il nucleo genitoriale, ma localmente vicino, Anna trova l'insieme dei parenti, nonni, zii, cugini : tutte persone che,
per cultura di base e varie vicende fortunate, o meno, e per istintiva difesa, hanno maturato la predisposizione
all "attribuzione esterna della causalità degli atti ed eventi personali", per cui, qualsiasi episodio, triste o lieto,
è visto come l'immediato effetto della sorte, del destino, del fato, della fortuna, o sfortuna.
Il quotidiano contatto con queste persone costituisce per Anna l'occasione per prefigurarsi un orizzonte esistenziale
con predominio di colori cupi, voci di fatalismo o di rassegnazione e contrazione del tempo entro i limiti della casualità,
del presentimento, dell'emozione.
E' un'esperienza che Anna non riesce a correggere con il contributo dell'intelligenza sintetica e che, invece, trova
del tutto congeniale al suo mondo del silenzio, delle suggestioni, dell'affettività, facendosene carico e rendendo quindi
ancor più faticosa la fatica del crescere che, anche in condizioni di normalità, proietta ombre e interrogativi ansiosi
sull'orizzonte di un domani incerto, che attrae e spaventa!
Ma l'ambiente educativo non è solo la famiglia. Quello che di parziale o addirittura di "guasto", si eredita a livello di
vita individuale, di monade, può essere completato e guarito a livello di intersoggettività, di maturazione della persona morale.
In verità, Anna si sforza di guadagnare anche lo spazio dell'orizzontalità, di rapportarsi ai pari, di fruire dei media,
ma le sue diversità, affettive e cognitive, hanno sempre la meglio su ciò che trova in questo spazio: violenza verbale e simbolica,
volgarità, satira malvagia, povertà espressiva di idee, di lessico, assenza di fantasia, di creatività, malcontento irrefrenabile
e senza riscontro.
E' un mondo contro cui Anna innalza barriere psicologiche, ritirandosi entro i confini della sua soggettività e ritardando
così l'esperienza di altro da sé che, anche per sempre possibili contraddizioni interne, è comunque materia per lo sviluppo
delle differenziazioni e della criticità.
Diversa la disponibilità di Anna verso l'ambiente educativo rappresentato dalla Scuola!
Qui trova giusta rispondenza la sua "bravura". Anna apprende la propria dignità umana, attraverso la responsabilità
dei compiti assegnati e, a poco a poco, impara anche a mettersi in sintonia con gli altri. Parallelamente sente urgere in
sé nuovi bisogni, specie nel passaggio dalla scuola media inferiore a quella superiore: il bisogno di essere, aldilà dell'
avere il permesso di essere, o di essere costretta ad essere; il bisogno di riconoscersi, di guardarsi dentro, di essere per
il proprio fondo.
E alla Scuola, implicitamente, Anna chiede risposta ai propri bisogni.
Ma la Scuola è in grado di porsi in questa dimensione che è quella della coniugazione, della armonizzazione, fra
istruzione e educazione?
In realtà la Scuola frequentata da Anna -e da quanti altri giovani!- vive per intero i limiti della coscienza culturale
contemporanea che inaridisce l'educazione classica riducendo l'istruzione a comunicazione tecnicamente efficace.
In altri termini, la razionalità scientifico-tecnico-pratica, prende il posto del concetto di educazione come autopotenziamento
e autosviluppo della libertà e della interiorità.
Nella Scuola, i segni di tale razionalità si leggono nello sviluppo delle tassonomie, nella pedagogia della programmazione
curricolare, nella diffusa esigenza di ottimizzazione e verifica di procedure e obiettivi.
Dai programmi scolastici, dal fitto addensarsi delle Circolari e direttive ministeriali, emerge chiaramente questa volontà di
sottoporre ogni accadimento scolastico, didattico, al vaglio della razionalità scientifica: tutto deve essere programmato,
tutto deve essere rapportato a sequenzialità e misura!
La scuola, come ogni altro ambiente socio-culturale, come i media, si è riappropriata dell'ansia tutta illuministica, nell'affrontare
situazioni e problemi: si è riappropriata del tempo illuministico che è interamente identificabile con il progresso
(cfr.: : bisogna progredire, bisogna andare avanti..). Le tassonomie, i voti scolastici, le varie schedature.., spingono in
questo senso..) e , come tale, è tempo patologico.
La patologia è rappresentata dall'inversione del rapporto fra spazio di esperienza e orizzonte di aspettativa, nel senso che
la prospettiva inghiotte in sé l'esperienza: il futuro perde il suo significato simbolico di tempo dell'immaginazione,
della speranza, dell'attesa e diventa coazione e interdizione dell'esperienza.
E dunque, ad Anna -ai giovani di questa Scuola- si fa vivere un tempo esaurito, mortificato: non solo si espropriano
del passato, ridotto a nozioni, ad immagini museificati, al già fatto, già vissuto, ma anche della stessa dimensione del futuro,
contratto in un presente ossessivo, paradossale, in quanto scorrimento senza nulla di sé e tutto infuturato per l'urgenza delle
scadenze da rispettare.
In questa prospettiva, mortificata e impoverita l'esperienza in una quotidianità monotona e astratta, che sorte hanno
i bisogni degli adolescenti, dei giovani? Come è possibile dar risposta alle domande di Anna? Che vale far rientrare dalla finestra,
mediante i vari progetti giovani, il "fai- da- te" delle diverse "autonomie", l'educazione alla salute, l'educazione sessuale,
cioè quello che continuamente si butta fuori della porta?
E se i vari bisogni non vengono adeguatamente incanalati e risolti, se rimangono inascoltati e frustrati,
allora c'è il pericolo che l'adolescente rimanga sempre più a lungo "adolescente", con il peso dei problemi esistenziali
irrisolti, con un ruolo sociale negato, oscillante fra l'esaltazione del senso di sé (..che induce comportamenti contestatari,
scioperi, occupazioni..) e l'ostinazione, la disperazione, significative della insoddisfazione intima, di incapacità di
accettarsi con i propri limiti, di mancanza di autoefficacia.
A questo punto, se immaginiamo l'esperienza dell'adolescente-giovane come un ponte a due arcate, ove un arco rappresenta
l'interiorità, l'altro la tensione intersoggettiva, dialogica, comunicativa, ne consegue che, se manca uno dei portanti,
o è debole, o è vacillante, l'intero sistema viene a franare!
Allora, ecco le chiamate di soccorso, ecco gli appelli!
Chi risulta più forte, o è più fortunato, riesce prima o poi a trovare risposta ai propri appelli e si immette con
progressiva sicurezza sui sentieri della storia.
Chi, come Anna, si porta dietro un fardello di negatività e finisce per ritrovarsi chiuso nella propria dimensione
autocentrica, rivolge appelli senza referente e va oltre i sentieri della storia.
Continua, peraltro, ad esprimere appelli che ora suonano, spesso, così:
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