un caso esemplare

Un giorno venni contattato al fine di valutare un bimbo di cinque anni. Frequentava la scuola dell'infanzia e la docente riteneva indispensabile un intervento di sostegno. A supporto della sua istanza mi presentò quelli che erano, a suo avviso, alcuni materiali testimoni delle difficoltà del bimbo.
Fra altre cose mi mostrò un disegno.

Ebbene questo disegno rappresentava un presepe (era stato realizzato qualche giorno prima di Natale). Gli elementi disegnati erano: la grotta, Maria, Giuseppe, il Bambino Gesù nella culla, le stelle, alberi, pecore, la stella cometa … con ogni singolo elemento rappresentato grosso modo in maniera confacente, così come ci si può attendere da un bimbo di quella età.

Come si vede una particolarità di questo disegno sta nella disposizione degli elementi disegnati. A parte la grotta e i personaggi situati al suo interno, che grosso modo occupano il quarto inferiore sinistro del foglio, notiamo che tutti gli altri elementi sono situati nella metà superiore del foglio. Tutta la fascia da sinistra a destra é quasi completamente riempita su due file di disegnini.

Ebbene la maestra mi disse: "c'é un problema di ordine e di rappresentazione spaziale e c'é un problema di occupazione della spazio grafico. Vedi come il bimbo occupa male il foglio e poi mescola stelle, alberi, animali? tutti sullo stesso piano senza separare il cielo dalla terra?"

Perché la docente ha ritenuto necessario esprimere la sua sorpresa rispetto quel disegno? Cosa non andava bene?
Evidentemente il fatto che non ripeteva i canoni, le modalità abituali … in breve non corrispondeva a ciò che sono alcuni fra i criteri estetici ed esecutivi dominanti; per cui le stelle vanno messe in alto sul foglio, gli alberi in basso o tutt'al più nella fascia mediana, gli animali non stanno in cielo, ecc… Vale a dire: quel disegno poneva una interrogazione alla maestra essendo poco reale, inverosimile.
Visto sotto questo angolo, ebbene sì quel disegno non corrispondeva in nulla alle regole della strutturazione spaziale, ai rapporti topologici, alle proporzioni ecc …
Ma come ho scritto prima in quel disegno "Tutta la fascia da sinistra a destra é quasi completamente riempita su due file di disegnini".
E' questa fascia che deve interrogare l'osservatore. Quale era dunque l'intenzione del bambino? Quale il senso di quell'elenco di conoscenze che il bambino dimostrava di avere, disegnandole poi in fila?
A parte il fatto che il cielo é una sede mitologica, un luogo dove la fantasia dell'uomo collega le stelle formando figure di esseri mitologici, di animali, di oggetti - dove la fisica separazione tra cielo e terra viene completamente stravolta a favore di una rappresentazione interiore - l'intenzione del soggetto era molto simile allo scrivere. In verità quel bimbo stava "scrivendo". In effetti quella striscia, quella fascia era stata pure occupata progressivamente da sinistra a destra.

Diciamolo così: quel bimbo se ne fa un baffo della questione del realismo. Il problema, se problema c'é, non é certamente suo. La sua intenzione non era quella di riprodurre fedelmente un presepe, rispettando i canoni di distribuzione spaziale degli oggetti sul foglio, separando il cielo dalla terra, ecc … La sua intenzione era piuttosto quella di elencare le sue conoscenze e quella di scrivere.

perché il realismo?
Da una parte c'é un desiderio, una intenzione creativa - il bambino che vuole esprimere una sua conoscenza ed una aspettativa -, dall'altra una necessità formale (nel senso di conformare il disegno e di confermare quella forma attraverso la sua continua riproduzione) - si tratta essenzialmente di un problema di copia, di riproduzione, di stereotipia, di regole universalmente accettate o accettabili dal "senso comune".
Nella situazione riportata - che, ricordo, é quella di una relazione d'aiuto - perché l'espressione di un disegno del soggetto viene letta a partire da una forma mancata? E non da un suo eventuale disagio interiore?
Vale a dire: quel bambino viene segnalato perché non sta bene, oppure viene segnalato perché ha prodotto un disegno che non é sufficientemente realistico?

La situazione riportata é dunque esemplare. Esemplare dello sguardo che il docente (la scuola) pone sul discente. Esemplare nell'indicare la posta in gioco nel processo educativo e nell'insegnamento.

Quali sono poi gli spazi e i tempi accordati al disegnare a scuola?
Idealmente gli si concede una forza enorme quale strumento di espressione e di manifestazione di sé. Si considera il disegno come strumento privilegiato …
Eppure c'è una dicotomia fra questa euristica potenza accordata dalla rappresentazioni sociali del disegno e i suoi tempi e spazi reali di realizzazione. In genere il disegno non é che raramente collegato a uno specifico progetto (pedagogico, psicologico. …). Piuttosto é lasciato fine a sé stesso, anche se si trova nella dimensione dell'estetica, o addirittura confinato negli spazi dell'esclusione. Così sentiamo spesso dire "quando hai finito potrai fare un disegno", "fai un disegno che sei stanco", ecc …

La mia ipotesi é la seguente: tutto il disegno nella scuola (ma non solo) é sempre più dominato dalla questione del realismo e il processo d'insegnamento fagocitato dalla questione delle procedure.
Di un disegno si dirà che é più o meno ben fatto, più o meno fedele alla riproduzione realistica o verista. Di un testo ci occuperemo degli errori ortografici, morfosintattici, delle 4 tecniche di calcolo scritto ci preoccuperemo degli algoritmi, e così via.
Si ha un bel dire che senza procedure non si potrà mai essere creativi. Il problema é capire come mai si perseguono, o quando si é arrivati a perseguire procedure senza creatività.

normativa operatività e intenzionalità comunicativa
Vorrei aprire adesso una seconda pista indiziaria.

In-segnare, di-segnare, due sono i versanti del segnare a scuola.
Vale a dire … sono due versanti dello stesso desiderio di lasciare un segno, di lasciare una comunicazione.
Bisogna allora considerare il processo di insegnamento per quello che indica. E' lui stesso una manifestazione di un disegno, in questo caso educativo. Processo magari implicito, tacito, magari più agito che voluto, ma comunque onnipresente.
Ogni processo d'insegnamento é una dinamica di segni, ma é pure una prassi.

La dimensione preponderante nella scuola é quella dell'insegnamento delle tecniche, quella dell'insegnamento delle procedure delle norme, dell'operatività, dell'esecuzione di pattern corretti; é un luogo dove l'attività principale, preponderante, si concretizza nell'insegnamento di regole aritmetiche, grammaticali, ortografiche, ecc … in breve in attività disciplinari.
Soffermandoci su queste attività disciplinari intravvederemo allora le ragioni del dominio e della egemonia del realismo.
La domanda centrale a questo proposito é la seguente. Ma quanto tempo e quale spazio il processo d'insegnamento accorda al soggetto per un apprendimento che non sia solo quello del saper scrivere, saper leggere, saper calcolare, ecc …? In verità il soggetto impara a scrivere, a leggere, ecc … ma non scrive (e non legge).
La maggior parte dei suoi testi sono esercizi, oppure esami, nulla hanno a che fare con lo scambio di conoscenze, sono principalmente un luogo d'esercizio delle regole. Una palestra di allenamento, dove migliorare sempre più le proprie performances. L'elemento principale del testo non si situa a livello del suo significato ma sulla correttezza sul piano del significante, della forma.
… e dico nella maggior parte dei testi considerando che comunque nella scuola ci sono esperienze attive che del testo vogliono ben incrementare ed accrescere il valore comunicativo, esperienziale e soggettivo (ma sarà appunto questo un contraltare da evidenziare, da contrapporre alle crescenti esigenze normative … cfr. a questo proposito il mio articolo "I vestiti dell'imperatore. Il soggetto tra individuazione e globalizzazione").

Regola e creatività, attesa ambientale e moto innato …
normativa operatività e intenzionalità comunicativa,
ecco i poli entro i quali ci muoviamo.
La mia ipotesi é la seguente. Idealmente il processo creativo e di emancipazione abbisogna della regola, della padronanza per accedere alla creatività; bisogna pur aver una buona padronanza dello strumento per suonare, creare ed improvvisare la musica.

In realtà nella pedagogia reale bisogna comunque chiederci come e quando il processo educativo fagocita il soggetto, quando la scuola diventa un luogo di riproduzione degli stessi schemi culturali egemoni: in breve quelli della produttività, ecc …

C'è dunque una dicotomia tra conoscenze procedurali e conoscenze testuali, come tra scienze del comportamento e scienze del testo.
Vale a dire che sappiamo come insegnare (educare?) una determinata conoscenza procedurale (scrivere correttamente ad esempio). Ne ricostruiamo il processo in varie tappe d'apprendimento, d'esercizio, complessificandone progressivamente il livello (dall'apprendimento del codice, alla stesura di primi brevi testi, e così via).

Ma poco e male sappiamo intervenire con i segni, i simboli che sono presenti nell'attività di segnare. Il testo viene affrontato nella sua correttezza formale e non per quello che vuole dire al lettore.

Questa dicotomia pesa quotidianamente nel lavoro educativo. Il peso tutto rivolto al prodotto,- che non è nient'altro che la dimensione antropologica nella quale si muove la cultura occidentale post moderna e post industriale - l'estrema attenzione rivolta alla riuscita, alla funzionalità sono il sinonimo di uno squilibrio che ci porta all'oblio del segno e del simbolo. E quindi all'oblio del soggetto e della sua esperienza.
La dimensione che domina é quella dell'agire funzionale, del far funzionare le cose, di funzionare secondo i meccanismi appresi, di produrre …
Normativa operatività: a scuola dunque ci si preoccuperà prevalentemente dell'apprendimento delle regole e del loro esercizio progressivo in un disegno (progetto educativo) che diventa strumento e fine (obiettivo). L'imparare a scrivere (lasciare segni) non sarà realmente finalizzato alla comunicazione. Di quanto l'allievo scrive veramente ben poco é usato per una comunicazione, tanto é vero che imparata questa competenza gli allievi non scriveranno, o solo raramente scriveranno, o scrivono solo nei quaderni scolastici.
La differenza che passa tra operatività e intenzionalità é la stessa che passa tra il saper scrivere e lo scrivere effettivo. Quali sono le aspettative concrete (non quelle scritte nei programmi) della scuola: che l'allievo sappia scrivere o che scriva?

Consideriamo pure l'apprendimento dell'Inglese. Sempre più é finalizzato all'utilizzazione dei mezzi informatici e di Internet (es. progetto d'insegnamento dell'inglese a partire dalla prima elementare nel cantone Zurigo). Non é certo finalizzato a leggere e dissertare su Shakespeare.

Ecco perché quel presepe presenta una situazione che é esemplare.
Esemplare perché scopriamo che quella del disegno non é che una metafora.
Metafora del segnare, del lasciare tracce del proprio passaggio, dove le vesti del disegno raggiungono quelle della parola scritta o orale; le possibilità residue del soggetto per manifestare, esprimere, narrare la propria soggettività (metto dunque sullo questo piano attività come quella del disegnare e dello scrivere in quanto ambedue sono un segnare, lasciare segni …).
Ma anche metafora dell'insegnamento reale, del suo messaggio; dell'economia sua. Quella della trasmissione di segni, di simboli o messaggi; delle narrazioni della presenza del soggetto e dello spazio accordato/occupato al soggetto. Dello spazio ancora accordato al segnare.

Esemplare perché mette in luce tutto il nodo della questione della intenzione del bambino, della sua espressione, del suo desiderio di segnare, del suo investimento, dei suoi segni, del suo bisogno di raccontare e raccontarsi, dello spazio dato ed accordato alla sua soggettività. Del fatto che se di-segna certamente qualcosa in più e di altro c'é da dire oltre che giudicare della correttezza della sua "grammatica".
Ma mette pure in luce la questione della scuola che é quella della riproduzione, dell'apprendimento delle discipline, della riuscita tecnica, della padronanza delle discipline.

Due questioni che sono poi parte di un fenomeno comunque unico nella sua realtà quotidiana; non foss'altro perché lo spazio istituzionale, come spazio mentale, come spazio comunitario, come comunità di intenti, realizza una sua propria Weltanschaung, che del disegno ha le sue proprie prassi.

per finire
Quel disegno era emblematico perché esemplificava solarmente la parzialità del giudizio, la sua funzionalità a un progetto educativo, a un disegno educativo che troppo sovente - magari pure implicitamente e senza dunque esserne sempre coscienti - come metro di giudizio, di valutazione che noi diamo di un bambino a scuola é regolarmente e solamente parziale ed alienante.
Parziale perché del disegno guarda la sua maggiore precisione e fedeltà rispetto ai canoni di rappresentazione che noi chiamiamo realistici. Parziale perché é tutto rivolto alla produzione o alla riproduzione "fedele" invece che di preoccuparsi dell'espressione del soggetto.
Alienante perché frantuma il soggetto. Ne rimuove le intenzionalità comunicative, esperienziali, gruppali. I suoi bisogni sono definiti specularmente al programma; la sua crescita e il suo progressivo adattamento sono focalizzati in primo luogo in base alle esigenze della istituzione.
Ecco perché il disegno é dominato dalla questione del realismo.

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Giovanni Galli
operatore di sostegno pedagogico
psicologo specializzato in psicologia dell'età evolutiva, FSP
Cavergno, Svizzera
febbraio 2001
email ggalli@ticino.edu
http://www.ticino.edu/usr/ggalli